Nesta aula foi o "Seminário dos livros" com entrega dos fichamentos sobre os mesmos. Realizamos as apresentações a partir do nosso entendimento do livro por nós lido e fichado.
O livro que escolhi e despertou minha curiosidade e interesse em ler e conhecer seu contexto foi:
"Educação Inclusica: Disfunções Cerebrais e a Inclusão" do autor Celso Antunes.
Segue o fichamento do livro para vocês conhecerem um pouco do mesmo. Posso relatar que gostei bastante de realizar a leitura deste livro, muito dos assuntos e termos abordados no mesmo era desconhecido por mim, e com certeza agregou muito, pois, conheci um pouco mais sobre a Educação Inclusiva, e pude perceber um grande diferencial sobre Educação Especial e Dificuldades de Aprendizagem.
UNIVERSIDADE DO EXTREMO SUL CATARINENSE – UNESC
CURSO DE PEDAGOGIA: 6ª Fase
ACADÊMICA: Giane de Oliveira Carvalho
DISCIPLINA: Fundamentos e Metodologia da Educação Especial
PROFESSORA: Albertina Serafim Daminelli
Este livro intitulado, Educação Inclusiva: disfunções cerebrais e a inclusão, do autor Celso Antunes tem como objetivo contribuir para o trabalho do professor, quanto às diferentes dificuldades de aprendizagens, desmistificando a visão que muitas pessoas possuem de que, Educação Especial e Dificuldades de Aprendizagem apresentam a mesma definição, ao contraio do que muitos pensam, se diferem. E Antunes demonstra claramente isto, “Se usarmos para classificar essa diversidade, os critérios não muito explícitos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, perceberemos que educandos com necessidades especiais são aqueles que possuem necessidades incomuns e, portanto, diferentes dos outros alunos no atinente às aprendizagens curriculares compatíveis com suas idades [...]” (p. 12).
[...] “os alunos com dificuldades de aprendizagem revelam baixo desempenho escolar específico e, portanto, apresentam capacidade dentro das normas esperada pelos demais alunos, exceto nesta ou naquela tarefa, nesta ou naquela ação, geralmente as que afetam a percepção visual as habilidades motoras finas, a capacidade para focar a atenção, a hiperatividade e o processamento da linguagem” (p. 26).
O livro também nos remete a valiosas informações e descobertas sobre as Dificuldades de Aprendizagem, dando um enfoque principal a seis, mostrando várias características sobre as mesmas, e demais assuntos importantes referentes a Educação Especial Inclusiva.
1 – Um Universo na Sala de Aula ? O que é Anormalidade?
“Em uma mesma sala de aula pode, por exemplo, ocorrer à presença de sete a oito alunos com problemas de aprendizagem e nenhum deles com causas análogas, exigindo um especialista para cada um e, por paradoxal que seja um mesmo professor para todos. [...] um primeiro passo é conceituar a normalidade e a anormalidade para depois tentar não uma classificação, mas uma incompleta listagem das imensas diferenças que esse universo abriga” (p. 11).
“Qualquer definição de alteração de comportamento terá sempre limitações impostas pelo ambiente cultural, social e histórico que cerca o aluno. [...] essa limitação não seria vista como "anormal", somente sendo assim identificada se esses habitantes fossem comparados com outros de outros espaços geográficos onde a limitação não se evidenciasse. [...] um conceito de anormalidade acaba se revelando uma “idéia estatística" que se baseia nos comportamentos mais freqüentemente encontrados na amostra que se realiza. Além disso, esse conceito de normalidade pode apresentar variações sensíveis ao tempo: o aluno extremamente "bem comportado" e, portanto, aplaudido pelo seu comedimento há alguns anos, seria visto como anormal em algumas escolas que exalta o dinamismo e a extroversão nas relações interpessoais” (p. 11, 12).
“[...] é comum afirmar-se que um aluno apresenta dificuldade de aprendizagem quando revela desvios da expectativa de comportamento do grupo etário ao qual pertence. A extrema pobreza dessa conceituação acaba por reduzi-Ia a uma dimensão social: é anormal todo aquele que não se enquadra com as "normas sociais" estabelecidas” (p. 12).
“O alunado de Educação Especial pode ser classificado, assim, genericamente:
· Portadores de Deficiência (Mental, Física, Auditivas, Visuais, Múltiplas).
· Portadores de Condutas Típicas (Comportamentos Típicos de Portadores de síndromes e quadros psicológicos, neuropsicológicos ou psiquiátricos com repercussão sobre o desenvolvimento e comprometimento no relacionamento social).
· Crianças de Alto Risco (aquelas que têm o desenvolvimento fragilizado em decorrência de fatores como: gestação inadequada, alimentação imprópria, nascimento prematuro, etc.).
· Portadores de Altas Habilidades (também chamados de superdotados) e que exibem elevada potencialidade em aspectos como capacidade intelectual geral; aptidão acadêmica específica, capacidade criativa e produtiva; alta performance em liderança; elevada capacidade psicomotora; talento especial para artes e outros” (p. 12, 13).
“A mesma lei determina que todos esses alunos têm direitos a um atendimento educacional especializado, preferencialmente devem ter seu espaço de aprendizagem em classes normais, ao lado das demais crianças, evitando-se desta forma, qualquer modalidade de segregação. Desnecessário destacar que essa classificação não satisfaz, pois abrigam em um mesmo critério dificuldades de aprendizagens leves e extremamente severas” (p. 13).
“O rótulo "Portador de Deficiência" ao abranger tudo, nada destaca, pois coloca em plano de igualdade alunos que caminharão serenos com pequena ajuda ao lado de outros cuja intervenção mediadora necessitará ser feita, ainda que sem esperança de sucesso significativo. Uma criança, por exemplo, com Transtorno de Déficit de Atenção com Hiperatividade não apresenta qualquer restrição quanto suas inteligências e capacidade de aprender, mas uma outra com Transtorno Autista Severo, não será capaz de acompanhar os desafios da escolaridade, mesmo com integral compreensão de seus professores [...]” (p. 13).
2 – A Educação Especial e a Legislação Brasileira
[...] “Somente a partir da década de 1950 é que, timidamente, começou a surgir aqui e ali escolas especializadas, e mais tarde, classes formadas unicamente por alunos com necessidades especiais, em escolas comuns [...]” (p. 15).
“Com isso, explicitamente passamos a reconhecer que a verdadeira inclusão implica em uma reestruturação das escolas e necessidade de implementação de uma Pedagogia voltada para a diversidade e as necessidades específicas do aluno em diferentes contextos. Foi um expressivo salto, mas infelizmente apenas no papel. A base legal da inclusão é extremamente forte, ainda que por muitos desconhecida [...]” (p. 16).
[...] “A inclusão deve se dar desde os primeiros anos de vida e esse conceito abrange desde pessoas portadoras de deficiências, até os que possuem necessidades educacionais especiais, de caráter temporário, intermitente ou permanente” (p. 16).
[...] “a inclusão não mais pode permitir retrocessos, pois apoia-se na aceitação incontestável das diferenças individuais como atributo, jamais como obstáculo
no direito de participar. Parece ter chegado finalmente a hora de se descobrir que é essencial valorizar o que a espécie humana possui de mais extraordinário: sua fantástica diversidade” (p. 17).
3 – Que Significa uma Educação Inclusiva?
[...] Um aluno portador de uma dificuldade especial é certamente diferente de um outro, e como tal poderá apresentar ritmo de aprendizagem desigual, circunstância, entretanto que não o exclui da aprendizagem [...]” (p. 20).
“A meta essencial de uma educação inclusiva jamais se afasta da pessoa global e, portanto, se interessa pelo aprofundamento intelectual sem que o mesmo se sobreponha sobre o emocional, o físico, o espiritual, o criativo e o estético. Para que essa meta se concretize é essencial que os professores não a acreditem como um simples "método de trabalho" que ao dominarem-no aplicam ao seu cotidiano, mas uma nova maneira de pensar e encarar sua função educativa que passa a assumir a prioridade das relações igualitárias às da velha educação marcadas pela prepotência e pela subserviência. O aluno em um paradigma de educação inclusiva não é o que progride porque sabe mais coisas, mas porque cresceu, envolveu-se com o mundo e deu sentido às coisas que o cercam” (p. 21).
4 – Anatomia de um Crime, que em Todo Canto Ocorre.
“Em 1968, dois pesquisadores de Nova York desenvolveram um estudo e uma pesquisa de conclusões terríveis, sobretudo pelo seu valor universal e pelas conseqüências pedagógicas que podem ocasionar” (p. 23).
“Essas pesquisas constituem moeda de duas faces. Se for verdade que acreditando que estamos ensinando alunos brilhantes, consciente ou inconscientemente os fazemos melhores, também não é menos verdade que quando se acredita que os alunos apresentam baixo potencial é quase certo que também consciente ou inconscientemente estamos contribuindo para seu fracasso e a fixação de sua anormalidade [...]” (p. 23, 24).
[...] “Se essa pesquisa sobre a opinião prévia de um professor sobre o potencial de seus alunos é terrível em um país de relativa estabilidade social, ainda muito mais terrível se apresenta em países como o Brasil, marcado por classes onde acentuadas diferenças sociais se apresentam. Aquele professor que ao lecionar para uma escola pública da periferia pensa, que seus alunos pouco produzirão, raramente se surpreendera. Não porque tenha capacidade de premonição, mas porque assumiu e transmitiu um preconceito que sua pratica se encarregara de efetivar” (p. 24).
5. Dificuldades de Aprendizagem e Comportamento
“Um aluno que se mostra brilhante ao falar e, portanto na capacidade de pensar e que compreende com relativa facilidade as múltiplas combinações simbólicas que toda operação aritmética envolve, mas que apresenta dificuldade para entender
ou mesmo produzir símbolos escritos, tal como um outro aluno que é inteligente e capaz, criativo e excelente em se comunicar, mas possui mente dispersiva e impulsos para não permanecer parado em um só lugar e quase sempre deixa uma brincadeira ao meio ou não conclui a lição [...]” (p. 25).
“Um dos maiores problemas na compreensão das dificuldades de aprendizagem se refere ao seu caráter múltiplo, isto é, não existe apenas um distúrbio, mas uma gama amplamente diversificada de problemas que afetam diferentes áreas do desempenho escolar, originadas por causas diversas que possuem como ponto de partida uma disfunção cerebral que ocasionando comportamento atípico evoluiu para uma variedade muito grande de complicações psicológicas [...]” (p. 25, 26).
“Este livro objetiva ajudar professores e pais a colaborar de forma eficiente com jovens com dificuldades de aprendizagem, defendendo em crianças diferentes, igual direito aos sonhos [...]” (p. 28).
[...] “buscaremos uma síntese onde se caracteriza o conjunto de sintomas e a ação desejável por parte do professor nas seis seguintes dificuldades:” (p. 30).
I. DISCALCULIA OU EXTREMA DIFICULDADE PARA COMPREENDER SÍMBOLOS NUMÉRICOS - (TRANSTORNO DE MEMÓRIA ADQUIRIDA)
“A memória é uma das mais importantes funções cognitivas e elemento essencial na aprendizagem. Ainda que possamos refletir que tempos atrás confundia-se "aprender" com "memorizar" e aluno que melhor decorava pensava-se que melhor sabia e hoje descobre-se que enquanto não houver construção de significação pessoal não há uma aprendizagem significativa, ainda assim, sem uma boa memória não pode ocorrer aprendizagem eficiente [...] Não existe aprendizado sem a memória e sem ela o
comportamento inteligente se esconde” (p. 32).
“Um problema que dificulta extremamente a identificação de alunos com Distúrbios de Aprendizagem de Memória é que distúrbios das memórias podem ocorrer por inúmeras situações e perdas e nem sempre o mesmo efeito apresenta a mesma causa, circunstância que torna bem mais complexa a ajuda” (p. 35).
“A fadiga excessiva, a depressão, bloqueios emocionais, traumatismos de crânio, problemas vitamínicos na infância e muitos outros fatores podem ocasionar problemas com a memória e confundir os sintomas, e dessa forma nem sempre quando se busca ajudar o aluno, está se desenvolvendo o encaminhamento correto [...]” (p. 35).
“A falha na ação da memória ocorre quando as sinapses encarregadas de distribuir informações entre as diferentes memórias encontram-se em número diminuído ou se acham inibidas ou alteradas” (p. 38).
“Os alunos que apresentam distúrbios de memória adquirida não revelam qualquer problema com respeito a memória de trabalho e a memória de curta duração e raramente com as memórias episódicas ou procedurais. [...] atinge de forma bem mais específica as memórias declarativas e semânticas” (p. 39).
“Os alunos com disfunção em memórias adquiridas demoram bem mais que as crianças disléxicas autistas ou com distúrbios de atenção e hiperatividade em despertar a atenção clínica uma vez que seus distúrbios são mais nítidos quando o volume de cognição adquirida aumenta. Ao terminar a Educação Infantil as dificuldades parecem crescer e transformam-se em assunto entre seus diferentes professores” (p. 42).
“Eles devem pensar que os exercícios para a memória, tal como os alongamentos para os músculos, somente produzem efeito significativo e provoca mudança nas memórias quando se adotar um "programa de treinamento", praticando os diferentes exercícios de duas a três vezes por semana, durante dez, vinte minutos ou mais dependendo da necessidade [...]” (p. 49).
“Grande parte dos alunos com distúrbios de memória adquirida ou Discalculia possuem sérios problemas com a linguagem escrita entretanto esse problema não se manifesta ou se apresenta com intensidade menor com a linguagem digital, portanto uma máquina de escrever (datilografia) ou um computador pode permitir que a criança faça esse uso tal como uma "prótese" e, portanto, manifeste seus conhecimentos e a progressão de sua aprendizagem através desse recurso. A linguagem digital aproxima bastante o grau de pensamento de uma criança e a expressão desse pensamento” (p. 51).
“A ajuda ao aluno com problemas específicos de matemática é mais complicado e somente pode ter início quando se verifica se o déficit principal ocorre no raciocínio matemático ou nas funções operatórias. Em ambos os casos e seja qual for a ajuda é improvável que o aluno supere completamente sua dificuldade, mas avançará se dispuser de tempo maior que os colegas para operações comuns, se contar com o apoio de um professor que a acompanhe em cada passo de seus tímidos progressos e não sinta-se envolvido pelo preconceito de que esse aluno, depois de alguma ajuda, "será como os demais" [...]” (p. 51, 52).
“É essencial que o professor aprenda conduzir essa conversa e fazer com que a mesma inspire perguntas e respondendo-as destacar que fazer amigos significa entre outras coisa saber ouvir com interesse mesmo que se tenha vontade de mais falar, encarar a pessoa que está falando, lembrar-se dos assuntos que essa pessoa gosta, aguardar que termine sua fala, para iniciar a nossa. Uma maneira interessante de ajudar o aluno com dislexia é fazê-lo falar das pessoas que gosta, estimulando a reflexão das coisas que gosta nessa pessoa, dos eventos que participaram, das conversas que costumam ter” (p. 53).
“Amparar os pais com orientações precisas sobre o mecanismo e processo de ajuda, mantê-Ias informados sobre as conquistas nesse campo e, sobretudo, solicitar a ajuda da família na construção dos instrumentos para ressalvar a alta auto-estima do aluno” (p. 55).
“A ajuda dos pais é absolutamente essencial para crianças ou adolescentes portadores de Transtornos de Memória Adquirida ou Discalculia. Não basta, entretanto, informar aos pais a dimensão e importância de seu papel, mas ajudá-Ia a cumprí-lo [...]” (p. 55).
“Encarar, se possível e se bem aceita pela criança, suas possíveis falhas de maneira bem humorada, de tal forma, que perceba que não se está gozando" por seus erros, mas fazendo-o compreender que é com humor e com seriedade e alegria que temos que nos aceitar da forma como efetivamente somos. Se puder, fale de suas limitações nesta ou naquela área - culinária, futebol, tocar piano, etc. - e mostre que com ou sem transtorno de memória adquirida, não somos perfeitos em tudo” (p. 56).
II. DISLEXIA OU INCAPACIDADE DE APRENDIZAGEM
BASEADA NA LINGUAGEM
“A dislexia é um distúrbio ou transtorno da aprendizagem na área da leitura escrita e soletração. Ao que tudo indica é o distúrbio que mais freqüentemente ocorre em salas de aula, chegando a atingir entre 10 a 15% da população mundial. Dislexia (do Latim dis, que significa "mal" e lexia que significa "leitura") é uma das mais comuns deficiências de aprendizagem e foi pela primeira vez relatada por James Hinshelwood em 1895. Hinshelwood era um cirurgião oftalmológico que examinando várias crianças em idade escolar com problemas de leitura, percebeu que algumas não apresentavam dificuldades específicas com a visão, sugerindo que talvez pudessem evidenciar deficiências no cérebro associadas as áreas de linguagem” (p. 57).
“Mais recentemente, Norman Geswind e Albert Galaburda anunciaram a descoberta do que é a dislexia, sugerindo que provavelmente quantidades excessivas do hormônio testosterona - que produz as características físicas masculinas no início do desenvolvimento fetal - pudessem ocasionar em circunstâncias específicas um desenvolvimento anormal em áreas do cérebro. Mais tarde, examinando cérebros de pessoas disléxicas mortas encontraram conjuntos anormais de "nódulos" de neurônios em áreas do hemisfério cerebral esquerdo, ligados à linguagem” (p. 57).
[...] A dislexia afeta meninos e meninas mas não igualmente e segundo estatísticas que variam muito de um lugar para outro, para cada cinco crianças disléxicas existe apenas uma menina. Nos Estados Unidos e na Europa onde existem estudos mais antigos e aprofundados sobre esse tema, é mais comum em crianças de famílias numerosas e de níveis sócio-econômico mais baixos” (p. 58).
[...] “o maior problema da dislexia não são seus efeitos sobre o aluno, uma vez que não afeta suas inteligências e capacidade de aprendizagem, mas não ser esse distúrbio plenamente conhecido pelos professores e, dessa maneira, encarar portadores dessa dificuldade, como "crianças ou adolescentes comuns" e, por esse motivo, incompetentes, preguiçosos ou pouco inteligentes. [...] Uma criança ou adolescente disléxico apresenta dificuldades, mesmo que tenha sido bem alfabetizado, mesmo que esforce-se ainda mais que os outros para prestar atenção as aulas, mesmo que esteja extremamente motivado para aprender” (p. 58).
[...] “crianças disléxicas apresentam maiores dificuldades em diferentes atividades relacionadas ao sucesso na área de leitura. De maneira geral a compreensão da gramática é sempre mais fraca e, conseqüentemente, existe influência significativa em suas leituras. Além disso, a consciência do aluno disléxico quanto ao som das palavras é limitado, circunstância que explica expressiva dificuldade em se estabelecer a correspondência letra-som” (p. 60).
“A identificação da dislexia - e de outro qualquer distúrbio de aprendizaqem - jamais deverá ser feita por um único professor. O ideal é que os casos suspeitos sejam avaliados por especialistas, entre os quais se incluem necessariamente o médico e ainda psicólogo ou psiquiatra, psicopedagogo clínico, fonoaudiólogo, eventualmente oftalmologista e professores. Usamos "professores" no plural propositadamente” (p. 60).
[...] “a dislexia, tal como ocorre com outras dificuldades de aprendizagem, pode manifestar-se de forma severa, moderada e leve e, portanto, todo "sinal de alerta" possui dimensão relativa a intensidade dessa manifestação. Os sinais leves são facilmente confundidos e, não raramente, atribuídos a crianças sem dislexia mas que, por esta ou por aquela circunstância - muitas vezes ocasional - externou essa característica” (p. 61).
“A mais importante ajuda a um aluno com problema de dislexia é, naturalmente, o conhecimento da existência da síndrome e, após cuidadoso levantamento dos sintomas que variam de caso a caso, respeitar-se integralmente esse aluno, solicitando tarefas e exercícios compatíveis com sua efetiva capacidade de concretizá-los. Não se trata de piedade ou de tolerância” (p. 73).
“Como a principal característica da dislexia é a dificuldade na relação entre a letra e o som é importante que se enfatize terapias que trabalhem o método fônico, desenvolvidos por profissionais multidisciplinares e experientes” (p. 77).
“Ajudar o aluno a construir amizades, jamais forçando mas sabendo valorizar o convívio, ensinando-o a arte de ouvir, desenvolvendo seu sentimento de tolerância, fazendo-o descobrir o outro em si” [...] (p. 77).
“Além da ajuda na escola é essencial que também exista ajuda no lar mas, infelizmente, nem sempre os pais sabem como fazê-lo. Se contar com mais de um aluno com dislexia, reúna os pais e oriente-os relatando como identificar o distúrbio e mostre que será sempre promissora a contribuição dos pais” [...] (p. 77).
III. DISFUNÇÃO PROVAVELMENTE NOS GÂNGLIOS BASAIS COM COMPROMETIMENTO QUANTO ESTADO DE ANSIEDADE, MEDO E EXTREMO NERVOSISMO.
“Os Gânglios Basais constituem um conjunto de grandes estruturas localizadas no centro do cérebro e que cercam o sistema límbico e ao que tudo indica15 estão envolvidos na integração de sentimentos, pensamentos e movimentos. Os gânglios basais ajudam a modular a motivação e provavelmente estão ligados ao sentimento de euforia e prazer e, por sua ação, é que "tremer" de medo ou "pular" de alegria entre outros, integram sentimentos a movimentos [...]”(p. 78).
[...] “Quando os gânglios basais estão hiperativos, as pessoas sentem-se paralisadas ou sufocadas e se mostram-se hipoativos impelem a movimentação. Pouco se sabe sobre esses estados e em uma pessoa normal, a hiperatividade e a hipoatividade se alternam com frequência, mas se ocorre uma alteração ou disfunção dessa parte do cérebro, surge -problemas que envolvem a integração do movimento com a emoção [...]” (p. 78).
“Ao médico o que somente a ele, como profissional, cabe orientar. Portanto, o professor pode ao constatar as características descritas proceder ao encaminhamento do aluno, quando possível, circunstância que, entretanto, não impede uma ajuda positiva em se aproximar de alunos com essas características, jamais os recriminando por assim se portarem e nunca fazendo dessa sua insegurança, alvo de qualquer crítica. [...] o principal trabalho da equipe de professores será no sentido de orientar o aluno sobre seus problemas, compreendê-los e fazer com que o aluno também os compreenda e não se recrimine pelas reações que involuntariamente o atinge” (p. 80).
IV. TRANSTORNOS DE ATENÇÃO OU TRANSTORNO DE ATENÇÃO COM DÉFICIT DE HIPERATIVIDADE
“A parte frontal do cérebro é onde ficam as informações que permitem o discernimento social e a capacidade de prever as consequências de uma atitude e comanda a capacidade de raciocinar, resolver problemas e determinar as respostas do comportamento âo estímulo recebido; o lóbulo parietal é a região do cérebro que processa as informações somato-sensoriais, o lóbulo occipital é onde se manifestam os estímulos visuais captados pelos olhos e também se liga a memória visual, o lóbulo temporal simplificadamente agrega estímulos auditivos” [...] (p. 84).
[...] “O transtorno de Déficit de Atenção - Hiperatividade (TDAH) é um transtorno neurobiológico do lóbulo frontal, de bases genéticas, que é caracterizado por sintomas de desatenção, acompanhado ou não de hiperatividade ou impulsividade, e causador de sensíveis dificuldades de aprendizagem quando não bem compreendido por pais e por educadores” (p. 84).
“Esse transtorno pode também ser chamado de D DA (Distúrbio de Déficit de Atenção) ou DDAH e é o mais comum transtorno cerebral encontrado em crianças e adolescentes, partes do mundo. Em mais da metade dos casos, essa dificuldade acompanha a pessoa em sua vida adulta e seus sintomas são mais comuns em meninos que em meninas. Na Idade escolar, crianças portadoras desses transtornos apresentam probabilidades maiores de não acompanhamento do processo de ensino desenvolvido, além de dificuldades emocionais e de relacionamento com os colegas” [...] (p. 84, 85).
[...] “Sabe-se hoje que alunos portadores de TDAH são capazes de aprender, mas apresentam dificuldade quando tratados como alunos comuns. Em obra específica sobre esse tema, comparamos essa dificuldade à de um aluno míope que crescesse em uma comunidade que não soubesse da existência de óculos, ignorando suas dificuldades e responsabilizando-o por seu desempenho diferente do apresentado pelos colegas” (p. 85).
“O diagnóstico de TDAH é eminentemente clínico e, portanto, somente o médico pode revelar certeza do transtorno e da eventual necessidade de medicamentos. O propósito essencial desse livro é de apenas ajudar o educadora "desconfiar" de sua provável ocorrência para o devido encaminhamento [...]” (p. 85).
“A compreensão por parte do professor do problema ou da dificuldade de seus alunos e sua ajuda não necessita ser diferente para cada sintoma de diferentes transtornos. Muito do que aqui se sugere, serve para alunos com diferentes dificuldades, da mesma forma como propostas anteriormente sugeridas para outros transtornos, mostram-se muitas vezes eficientes para alunos portadores de TADH” [...] (p. 89).
[...] “Agir sempre com os três Ps: Paciência; Persistência e Perseverança” (p. 90).
“Jamais creia que todos os portadores de DATH são iguais e que os bons resultados obtidos com alguns serão certamente válidos para todos. Descubra sempre que a marca mais expressiva do ser humano é sua individualidade e saiba diferenciar seus métodos quando os objetivos não se concretizem” (p. 91).
V. TRANSTORNO DE EXTREMA RIGIDEZ E FIXAÇÃO
MENTAL
“Na "Geografia" do cérebro humano, existe uma área restrita denominada cíngulo, que atravessa longitudinalmente as partes profundas do córtex pré-frontal. Como essa parte do cérebro humano "comanda" a capacidade de raciocinar, resolver problemas e determinar respostas aos muitos estímulos recebidos, uma disfunção nessa área tornam as pessoas atingidas por uma teimosia obsessiva, como que paralisadas em suas ideias, verdadeiramente "prisioneiras" ou "escravas" de alguns pensamentos e, portanto, distante da doce flexibilidade de alternar condutas, mudar pontos de vista, alternar ideias” [...] (p. 92).
“A melhor maneira de ajudar o aluno, mesmo que circunstancialmente não apresente essa disfunção, é desenvolver linha de pensamento sem modelos rígidos, ideias irrestritas e intolerância em assumir a compreensão da relatividade dos pensamentos e dos valores. O professor que assume uma posição ideológica seja ela qual for, marcada pela intransigência e pela rigidez não é apenas uma pessoa fora de seu tempo, um profissional mentalmente inadequado para o exercício de sua tarefa, mas é, sobretudo, um péssimo modelo comportamental” (p. 93).
“Uma outra ajuda significativa, consiste em se ouvir o aluno, permitindo que exponha suas angústias, dialogue sobre seus sentimentos, reflita sobre seus valores. Se souber escutar esse aluno é sempre muito importante, mas ainda o é proporcionar ocasião para que debata com seus pares e descubra que pensamentos divergentes podem e devem ser aceitos com harmonia em grupos saudáveis, onde prevalece relações interpessoais autênticas” [...] (p. 94).
[...] “Nesse contexto, é sempre importante atividades em grupo com ações voltadas para a solidariedade, cooperação, ajuda e conciliação” (p. 95).
VI. INDÍCIOS DE TRANSTORNO AUTISTA
“O Autismo não deveria fazer parte deste livro, pois quando se manifesta de forma mediana ou severa requer uma Educação Especial e nesse sentido difere dos casos anteriormente analisados e que se referiam a alunos com Dificuldades de Aprendizagem. Resolvemos, entretanto, incluí-lo com receio de que algumas crianças portadoras desse transtorno possam ser confundidas com outras que revelam apenas dificuldades de aprendizagem e, nesse caso, requerem inevitável encaminhamento [...]” (p. 96).
“O Autismo ou Autismo típico é um distúrbio do desenvolvimento humano. Constitui uma doença grave, crónica, incapacitante e, portanto, compromete a evolução normal da pessoa. Manifesta-se antes do terceiro ano de vida e se caracteriza por afetar e diminuir o ritmo de desenvolvimento psico-neurológico, social e linguístico” (p. 96, 97).
“A Síndrome de Asperger também se caracteriza por dificuldades na interação social e imaginação e consequentemente apresenta algumas dificuldades comportamentais e procedimentais, semelhantes as do Autismo, mas seus portadores não apresentam qualquer atraso significativo no desenvolvimento da fala ou na capacidade cognitiva” (p. 98).
[...] “Em muitos casos os alunos portadores vivem de maneira aparentemente "normal" ainda que revelando padrões comportamentais bastante estranhos, sendo pouco criativos e não demonstrando interesse em fazer amizades ou quando as faz restringindo-se a um ou outro adulto, geralmente a mãe, e raros amigos” (p. 98).
“O Autismo, ainda que altamente incapacitante, não se apresenta estável no desenvolvimento da criança. Quando devidamente acompanhadas, podem ao crescer desenvolver habilidades sociais diversas. Algumas mantém-se indiferentes, fechadas em seu mundo e prisioneiras de uma rotina que não aceita qualquer mudança, comportando-se como se outras pessoas não existissem, olhando-as sem ver como se lá não estivessem. [...] Outras apresentam quadro de clara evolução, conseguem alguma forma de comunicação e, ainda que instáveis em seu comportamento, podem exibir demonstração de afeto [...]” (p. 99, 100).
“Estudos de desempenho de crianças autistas mostram que somente em casos leves é possível esperar-se por alguma progressão escolar, mostrando-se geralmente melhores em atividades que envolvem ação ou desempenho que em expressão verbal. [...] Em exames que solicitam rendimento escolar geralmente exibem déficit acentuado em matemática e compreensão de leitura, mas alguns chegam a soletrar com clareza e fazerem leituras orais” (p. 105).
“Não é possível se falar em cura para o Autismo, mas a criança Autista devidamente acompanhado pode ser tratado e pode desenvolver algumas habilidades de forma incomparavelmente melhor que tentativas esporádicas. É nesse contexto que a AMA mostra-se incomparável” (p. 107).
“A criança autista encaminhada ou não e dependendo de seu grau de comprometimento necessita de ambientes calmos onde quem com ela fale, fale lentamente quase sussurrando, evite movimentos súbitos, busque a maior redução possível de ruídos exteriores e sobretudo mantenha um diário minucioso de cada caso para atender a criança quanto suas preferências comportamentais e alimentares” (p. 108).
“Dependendo do grau de comprometimento é perfeitamente possível esperar-se de crianças Autistas o desenvolvimento da comunicação verbal, alguma integração social e até mesmo alfabetização e habilidades cognitivas diversas ainda que tais progressos não possam abrigar a esperança que torne-se uma criança como as outras” (p. 108).
6. Em Busca das Causas das Dificuldades de Aprendizagem
“É de tal forma complexo o cérebro humano com seus incríveis cem bilhões de neurónios em pouco mais de um quilo de peso e é tão estreito o canal que percorre, abrindo espaço para o nascimento, que chega a ser maravilhosamente surpreendente que nasçam pessoas sem quaisquer problemas de natureza neurológica [...]”(p. 109).
[...] “as dificuldades de aprendizagem constituem produto extremamente complexo dessa notável engenharia e fantástica química cerebral que, por múltiplos fatores, podem evidenciar esta ou aquela disfunção que, por mais pequena que possa ser, acaba ocasionando reflexos sobre o comportamento escolar da criança” (p. 109).
“Mas, por maior que seja o avanço nessas pesquisas ainda não se derrubou e provavelmente jamais se derrubará a certeza de que embora parte expressiva das dificuldades de aprendizagem tenham uma base biológica, a maior ou menor severidade com que a mesma se manifesta depende bem mais do ambiente em que a criança se desenvolve [...] ” (p. 109).
[...] “o aluno com Dificuldade de Aprendizagem costuma apresentar um perfil motor adequado, mas um desempenho quanto a apropriação simbólica com dificuldades, gerando problemas no controle da recepção da informação e na próprioperceptivo associado a dificuldade na lateralização, na direcionalidade, na imagem do corpo e nos movimentos. Apresenta assim uma inteligência média, adequada visão e audição e uma adequada adaptação emocional e comportamental” (p. 112).
7. Os Sinais de Alerta
[...] “Como a consequência desses problemas inclui a palavra "escolar" é natural que embora tais dificuldades nasçam com a criança, somente são identificáveis quando passam a frequentar a escola, circunstância que para grande parte das crianças brasileiras ocorre somente aos seis anos, quando seria desejável que ainda antes se soubesse desses problemas” (p. 113).
“Ao perceber dificuldades específicas nesta ou naquela área pais e professores, devem fazer tentativas de ajudar a criança superar essas dificuldades reduzindo a carga de trabalho escolares caso se perceba tempo muito grande para a execução dos mesmos, alternar meios e métodos propondo desafios jogos diferentes dos usados, ainda que mostrando o mesmo padrão de dificuldades ou sugerindo atividades diferentes das usuais mas que envolvam habilidades do mesmo padrão [...]” (p. 115, 116).
“Os sinais de alerta apresentados, na maior parte das vezes, acabam por desembocar em um agudo sentimento de perda da auto-estima, assumindo posturas de excessiva resignação e declarando com frequência sua incapacidade e, às vezes, até mesmo sua inutilidade. Presumindo-se tolas, incapazes, "burras". Vêem a si mesmas de forma tristemente negativa e sentem sua motivação escorrer de suas mãos como a água do mar. Expressões depreciativas e opiniões de que são antecipadamente derrotados devem ser motivo de grande preocupação por parte de pais e dos professores e, muitas vezes, a sensação de que a ajuda é imprescindível desencadeia uma série de elogios inconstantes, apoiados no nada, que infelizmente não trazem qualquer benefício” (p. 119).
8. A Ajuda no Lar e na Escola
“A criança com dificuldade de aprendizagem precisa de adultos que possam construir sua confiança e esta representa conquista progressiva que se manifesta passo a passo [...]” (p. 121).
“É importante que a criança ouça o "não" e desde cedo perceba o limite entre o autorizado e o proibido, o possível e o negado, mas esse comando ainda que exercido com firmeza e coerência não necessita ser transmitido com raiva ou como imposição de força. [...] (p. 121).
“Faça a criança, aos poucos descobrir suas qualidade, observando-as com "lente de aumento" e fazendo-o, com paciência, superar suas mágoas e frustrações. Mostre em todas as oportunidades, o ponto forte da criança não como quem exibe um consolo a seus problemas, mas como bom e imparcial observador que sabe perceber dificuldades e sabe exaltar qualidade” (p. 121).
“Tão importante quanto a tarefa de impor limite aos filhos e aos alunos é a verificação se os limites estabelecidos são efetivamente exequíveis. O adulto que lida com crianças que apresentam dificuldades de aprendizagem não podem levar-se pela presunção de saber sempre o tamanho exato do esforço solicitado. É mais interessante e inteligente desafiar a criança para que fale se o que se está solicitando cabe no limite verdadeirodesua possibilidade” (p. 122).
“Ajude a criança a organizar suas atividades, classificar seus livros e brinquedos, administrar seu tempo, compreender seus amigos. Invente metas, estabeleça objetivos, crie projetos e compartilhe das tarefas cotidianas fazendo das mesmas não uma rotina, mas uma aventura, um planejamento que se busca, uma conquista pela qual se luta” (p. 124).
“Se a participação da família é essencial na construção de um sentimento de auto-estima em uma criança com dificuldade de aprendizagem, não é menos importante a ajuda que deverá se proporcionada por todos os integrantes da comunidade escolar” (p. 125).
“Esteja sempre atento a qualidade do trabalho realizado pelo aluno com dificuldade de aprendizagem, jamais a quantidade de lições que realiza ou a rapidez com que as executa. Mas, tenha cuidado. Muitas vezes as crianças com dificuldades de aprendizagem podem fazer muito mais do que acreditam e o apoio do professor que une a tolerância com a exigência é sempre muito positiva. Crianças com dificuldades de aprendizagem adoram quando são encorajadas e quando percebem uma "lente de aumento" na visualização de seus progressos” (p. 126).
“Pergunte sempre a criança como pode a ajudar. Ao contrário do que habitualmente se pensa, a criança com dificuldade de aprendizagem algumas vezes sabe intuir o auxílio que deseja, a ajuda que necessita mas temem buscar voluntariamente esse auxílio [...]” (p. 127).
“Se não puder fazer para os demais, organize para crianças com dificuldades de aprendizagem um verdadeiro portfólio, com relatório de seus progressos, sínteses de suas ações, provas realizadas, desenhos construídos e tudo mais quanto puder apresentar [...]” (p. 128).
“Nessa mesma linha de trabalhos, é importante que a escola propicie atividades extremamente diferentes e, dessa forma, possa fazer nascer em alunos com características pessoais diferentes, os sentimentos de que podem não ser excelentes em tudo, mas são certamente muito bons em muitas coisas” (p. 128).
9. Conclusão: O Integral Direito dos Sonhos
“Pessoas que apresentam necessidades especiais possuem, em sua maioria, uma longa e amarga experiência de exclusão, traduzida em limitações na aceitação social, possibilidade de convívio e usufruto da plenitude de seus Direitos. Impossível apagar essa história de exclusão e inútil lamentar que até há bem pouco tempo, quase nada se fazia contra o crime absurdo dessa discriminação” (p. 129).
“O Brasil é uma nação pobre, bem o sabemos, mas se existe neste país uma circunstância que nos faz do mesmo orgulhar é a forma como desenvolvemos a integração de negros, pardos, brancos, índios e asiáticos em uma mesma "mesa de comunhão pascal" como tão bem descreveu Roger Bastide". Não são muitas as nações deste conturbado planeta que podem evocar a aceitação de diversas culturas, diferentes hábitos, estranhos costumes que souberam se fundir em um mesmo sentimento de fraternidade e anseio pela paz” (p. 129).
“A criança que aprender a conviver com a diversidade na escola que frequenta, aprenderá muito com ela e descobrirá em si mesmo a certeza de que vive em um país bem mais admirável, que o país em que viveu seu pai” (p. 130).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O livro Educação Inclusiva Disfunções Cerebrais e a Inclusão nos mostra um pouco da trajetória da Educação Especial, os entraves encontrados até chegarmos aqui, sempre apontando ideias, sugestões e possibilidades para os professores atuarem na Educação Especial de modo que a inclusão realmente aconteça. Também estabelece uma definição clara do que é Educação Especial (Portadores de Deficiência: mental, física, auditivas, visual, múltiplas, portadores de condutas típicas, portadores de alto risco ou habilidades especiais) que se difere das Dificuldades de Aprendizagem.
Segundo o autor, muitas são as dificuldades de aprendizagem, porém, ele dá um grande enfoque a seis, caracterizando um conjunto de sintomas e muitos esclarecimentos acerca de cada uma, o que reflete em uma grande contribuição para o professor.
Em cada uma das dificuldades de aprendizagem ele define o que é, como identificar, como ajudar e mais uma série de benefícios direcionados a leitores e em especial a professores que estão em contato direto com seus educandos, podendo ter um caso em sala de aula, as vezes sem saber, procede de forma errônea e ao invés de contribuir, confunde certa dificuldade de aprendizagem com preguiça, falta de interesse por parte do educando, rotulando-o de imediato, deixando de dar a atenção que ele realmente necessita.
Sabendo que, se for uma dificuldade de aprendizagem, o professor pode ser o precursor neste processo de ajuda, encaminhando o educando ao especialista para avaliar qual é, ou qual a especificidade da dificuldade que pode estar acarretando no mau desempenho e aprendizagem do mesmo. Se for diagnosticado, é importante saber como proceder, buscando ajuda junto a especialistas, afim de contribuir significativamente no desenvolvimento e aprendizagem destes.
Neste livro, Antunes, ao mencionar as dificuldades de aprendizagem aponta várias alternativas que agregam ricas informações para o leitor, pais e em especial ao professor, contribuindo muito para solucionar dúvidas e conhecer formas de como proceder em alguns casos decorrentes em seu dia-a-dia no contexto escolar.
REFERÊNCIA
ANTUNES, Celso. Educação Inclusiva: disfunções cerebrais e a inclusão. Florianópolis: Ceitec, 2006. 133 p.
Fontes de Pesquisa:
